Il concetto di “insegnante ricercatore”, nucleo cruciale di una didattica che intende proporsi come avanguardia e insieme come prassi generalizzata della scuola dell’autonomia, si identifica, nei capitoli del presente testo, con quello di “insegnante competente”, concetto che, peraltro, tiene le radici ben salde ad un humus culturale storicamente consolidato. L’insegnante competente si configura come insegnante ricercatore allorquando e’ in possesso non solo di conoscenze disciplinari , ma anche di capacita’ didattiche e metacognitive, cioe’ sa riflettere sulle proprie scelte programmatiche e sulle pratiche di insegnamento con un habitus mentale e pratico di dinamicita’ e relazionalita’. Questo stile implica, come sua componente fondamentale, la capacita’ di comprendere come le modalita’ di insegnamento si traducono in apprendimenti di competenze, non solo attraverso le funzioni dell’intelligenza ma anche di quelle cognitivo-emotive come la motivazione e la soddisfazione sociale scolastica. Allievi competenti e insegnanti ricercatori possono trovare un terreno piu’ favorevole di
realizzazione se l’istituzione scolastica di appartenenza si configura anch’essa come istituzione con specifiche caratteristiche di competenza e prende coscienza della necessita’ di procedere intenzionalmente in tale direzione. Per raggiungere tali obiettivi e’ dirimente ipotizzare e costruire forme di raccordo non occasionali tra i saperi della Didattica generale e quelli delle Didattiche
disciplinari.
INDICE
Introduzione, di Vanna Gherardi e
Milena Manini.
1. Didattica generale e didattica disciplinare. Alcune
proposte per la formazione degli insegnanti. (MIlana Manini)
2.
Professionalita’ nell’insegnamento. (Vanna Gherardi)
2.1 L’insegnante e
la ricerca.
2.2 L’insegnante ricercatore.
2.3 L’insegnante
ricercatore per un sistema di qualita’.
2.4 Le vie di fuga dalla
professionalita’.
2.5 Ricerca e didattica. Sulla formazione continua
degli insegnanti. (2.5.1 Quando la normativa anticipa la professionalita’.
Il caso della programmazione. / 2.5.2 Il perche’ di una formazione
ricorrente.)
3. Competenze in educazione. (Milena Manini)
3.1
Premessa.
3.2 Bambini e adolescenti competenti, insegnanti
competenti.
3.3 L’istruzione competente. (3.3.1 Alcuni Preliminari. /
3.3.2 L’istituzione scolastica come organizzazione)
3.4 L’istituzione
competente: criteri di identificazione.
4. Processi educativi.
Competenze e consapevolezze. (Vanna Gherardi)
4.1 Insegnamento e
contesto.
4.2 Questioni di metodo. La prospettiva
costruttivista.
4.3 Dentro l’apprendimento. Costruire una conoscenza
condivisa.
5. Conoscere a scuola. Il problema della motivazione degli
allievi. (Vanna Gherardi)
5.1 Insegnante, allievi, sapere.
5.2 Il
clima nella classe.
5.3 Motivare a scuola. (5.3.1 Il dubbio come
movente)
5.4 La dispersione scolastica come esito della
demotivazione.
5.5 L’apprendimento reciproco e il ‘cooperative
learning’ tra le strategie motivazionali.
5.6 Volonta’ e
motivazione.
5.7 Alcune strategie didattiche.
Riferimenti
bibliografici.
Dall’Introduzione…
Il dibattito e le proposte relative alla formazione degli insegnanti appartiene a processi culturali,
politici, pedagogici di lunga durata, sia in ambito nazionale, sia internazionale, ma gli anni cruciali in cui sono state elaborate le linee
attualmente in vigore, peraltro non definitive, sono state quelli iniziali
del 1970 e del 1990. Sono infatti del 1973 la legge n.477 e del 1974 il
D.P.R. n.417 a stabilire che la formazione degli insegnanti di ogni ordine e
gradi sia ‘universitaria e completa’ e del 1990 la legge n.341, sul riordino
della docenza universitaria, che contiene anche le norme relative alla
formazione dei docenti di scuola secondaria inferiore e superiore (oltre
alla previsione di un corso di laurea apposito per insegnanti di scuola
dell’infanzia e elementare). Viene qui sancito, a livello legislativo, cosi’
esplicitamente per la prima volta, che tutti i laureati di qualsivoglia
Facolta’ o Corso di laurea universitario che intendano intraprendere la
professione di insegnante abbiano l’obbligo di frequentare, dopo la laurea,
una Scuola di Specializzazione biennale caratterizzata da un percorso di
studi specifico avente come riferimento un profilo professionale di docente
in grado di adempiere ai suoi compiti istruttivi e formativi commisurandoli
alle caratteristiche degli allievi ed alle istanze culturali e sociali via
via emergenti. Senza entrare nel merito specifico di ciascuno, in quanto
tale approfondimento non puo’ essere oggetto della presente introduzione,
possiamo e dobbiamo tuttavia sottolineare ancora una volta, i cinque momenti
qualificanti di tale curricolo formativo professionalizzante; essi sono i
seguenti: insegnanti di tipo storico epistemologico, insegnamenti di scienze
dell’educazione (area comune a tutte le classi di abilitazione),
insegnamenti di didattica disciplinare. Ad essi si aggiungono i laboratori e
il tirocinio o attivita’ pratica guidata: l’insieme delle attivita’ si
conclude con la stesura di una tesi di laurea specializzata. La struttua or
ora delineata che in alcune sedi universitarie ha gia’ iniziato il terzo
anno di vita, e’ in questi mesi di nuovo oggetto di discussione per quanto
concerne la struttuta organizzativa, ma sarebbe assai opportuno che
eventuali nuove scelte tenessero conto anche delle esperienze gia’
realizzate e del seppur parziale e ancora contraddittorio patrimonio
culturale che allievi e docenti della SSIS hanno elaborato in questi anni.
Considerando come sfondo sia il dibattito politico istituzionale e ancor
piu’ quello sul curricolo formativo universitario post laurea, ogni
disciplina (meglio anroa quando cio’ e’ avvenuto a livello di raggruppamento
scientifico, o nell’area comune di tutte le scienze dell’educazione, o in
situazioni di interarea) sta cercando di definire la propria identita’ e la
propria funzione e sta orientando la propria ricerca in direzione di una
reale integrazione con altre discipline al fine di costruire un progetto
unitario, esplicito ed efficace di gruppi di futuri docenti. Quesgli ultimi,
nel corso di specializzazione partecipano, devono partecipare, attivamente,
a tale processo sia come portatori di conoscenze disciplinari apprese a
livello universitario, sia con il metodo/abito scientifico/umanistico di
uomini e donne colte che hanno frequentato i livelli superiori della
formazione…
